Trzeba tak uczyć, by kształcić

 

Postanowiłem napisać ten tekst, gdyż w ostatnich dyskusjach o szkolnictwie wyższym dostrzegam pewne „skrócenie perspektywy”, brak i porównania dzisiejszego stanu uczelni z przeszłością, i analizy szerszych jego przyczyn. Nie dostrzega się zazwyczaj także tego faktu, że źródłem kłopotów są już szkoły średnie. Dzisiejsi studenci są po prostu inni. Ponieważ mam już parę lat i nietypowe – jak na wykładowcę – doświadczenie życiowe, sądzę, że mogę – oczywiście posługując się perspektywą subiektywną i osobistą – porównać, jak to było przedtem i jak jest dzisiaj, oraz wskazać na przyczyny odmienności.

Polonistyka, druga połowa lat siedemdziesiątych

Egzamin wstępny (przy ilości chętnych zazwyczaj ok. 10 osób na miejsce) miał charakter konkursowy. Można było co prawda dostać słynne „punkty” za pochodzenie, ale tylko w teorii, bo zasadą było przyjmowanie wszystkich, którzy osiągnęli odpowiednią średnią i oni zajmowali wszystkie miejsca. Zaczęto też eksperymentować z przyjmowaniem olimpijczyków i prymusów, ale ci drudzy z reguły później szybko wylatywali, czyniąc miejsce „wolnym studentom”, uczęszczającym na zajęcia, mimo że formalnie ich nie przyjęto, bo mieli zbyt niską pozycję punktową na liście tych, którzy egzamin zdali. Do przejścia był test (ale nie słynny test wyboru, który można zdać i przez przypadek) wraz z wypracowaniem oraz egzamin ustny (trzy pytania). Obejmował cały zakres materiału szkoły średniej, nie ujawniano przykładowych zagadnień, po prostu zakładano, że każda szkoła materiał z języka polskiego „przerobiła”, a jeśli nie, to nie kłopot uniwersytetu. Pytali asystenci i adiunkci, wymagając wiedzy takiej, jak zawsze.

Studia trwały cztery lata (jeszcze niedawno – pięć), ale materiału nikt nie ograniczył. Wypadało czytać mniej więcej książkę dziennie i solidnie ją zapamiętywać, bo tzw. ściąg wtedy nie było, a żelazną zasadą egzaminatorów było kończenie egzaminu wtedy, gdy odkryto (a były na to sposoby), że ktoś tekstu nie zna. W przypadku przedmiotów ścisłych: gramatyk i logiki trzeba było wykazać się umiejętnością rozwiązywania problemów i interpretowania zjawisk. Część egzaminów była dwustopniowa (pisemna i ustna, w charakterze części pisemnej występowało zaliczenie zajęć), ale regułą – egzamin ustny. Trwająca od 15 do 45 minut rozmowa ze specjalistą obnażała wszelkie braki w wiedzy, gdyż egzaminator pytał zwykle metodą „do pierwszego potknięcia”. Wbił mi się w pamięć pewien sprawdzian wiedzy językoznawczej: po dłuższym słuchaniu „piątkowych” odpowiedzi profesor otrzymał kwestię w rodzaju: „ należy do nich B i A” (zmęczyłem się już). „O nie, to A i B!” odparł z triumfem i postawił 4 z plusem – do dziś bardzo cenię sobie tę notę. Ale też dużo egzaminów kończyło się po pierwszym pytaniu. Generalnie regułą egzaminu u dobrego wykładowcy było 40-50 % „oblewających” w każdym z terminów. Tylko komisy częściej się udawały. W sumie (o ile dobrze pamiętam) studia w terminie skończyła jakaś połowa tych, którzy je zaczęli.

Sprawność dydaktyczna profesury była raczej niezła. Choć niektóre sławy mówiły wyjątkowo pokrętnie, albo takim językiem, że nikt niczego nie rozumiał. Na wykłady jednak i wtedy się chodziło (choć z reguły były nieobowiązkowe). Ja nie zawsze chodziłem, gdyż – jako student z tzw. „indywidualnym tokiem studiowania” – dobierałem sobie różne przedmioty na innych kierunkach i nie miałem czasu. Zwykle jednak swoich absencji żałowałem – np. wtedy, gdy na egzamin z teorii literatury musiałem się przygotować z wspaniałomyślnie użyczonych przez profesora notatek do jego wykładów. Łatwo sobie wyobrazić, ile trudu kosztowało domyślenie się, z jakich pozycji on korzystał, znalezienie ich, przestudiowanie i zapamiętanie. Gdybym chodził na jego wykłady, byłoby mi łatwiej. Ale i tak było 5 z plusem.

Natomiast generalnie narzekaliśmy na poziom ćwiczeń. Asystenci o dydaktyce miewali pojęcie zerowe i traktowali zajęcia jako zło konieczne, ograniczając się do „wałkowania” tematów potrzebnych im do doktoratów. Zdarzały się jednak pozytywne wyjątki oraz ćwiczenia prowadzone przez adiunktów. Te były nieco lepsze.

Warunki studiowania były więc mordercze. Do tego należy dodać brak książek – z jednego egzemplarza Miłoszowego „Ocalenia” skorzystało na krakowskiej polonistyce bodaj ponad 20 roczników studentów, początkowy brak ksero, które potem już spotykano – ale bardzo drogie (raz musiałem np. wrzucać ludziom węgiel do piwnic, żeby na nie mieć) oraz  radykalny brak zainteresowania władz uczelni studenckimi postulatami. Bardzo rzadko były choćby wysłuchiwane. Naruszenia dyscypliny karano radykalnie.

Natomiast do mitów należy zaliczyć – przynajmniej jeśli o mój kierunek chodzi – stosowanie nacisków ideologicznych. Znakomita większość wykładowców, oczywiście (lekko kontestujących) członków PZPR uznawałaby wręcz za nietakt zawracanie głowy studentom swoimi poglądami, lub indoktrynowanie kogokolwiek. Postawy serwilistyczne widziałem także, ale były wyjątkiem, kwestią charakteru 2, 3 osób. Toż samo dotyczy „przedmiotów ideologicznych”. Filozofia marksistowska polegała na studiowaniu „Historii filozofii” Tatarkiewicza (nikt mi nie powie, że to marksista; jedyny raz w życiu miałem wtedy okazję, żeby „Historię…” przeczytać „od deski do deski”). Ekonomia socjalizmu polegała na uczeniu się podstawowych pojęć ekonomicznych, jedynie nauki polityczne były bardziej prawomyślne, ale inaczej się chyba już nie dało ich wykładać.

Studenci ówcześni  – jak i dzisiejsi – też unikali wysiłku. Po pierwsze, nie uczyli się i liczyli na szczęście (skutek był zwykle żałosny), po drugie – opowiadali sobie lektury, by móc ich nie czytać, pisali streszczenia, którymi się wymieniali itd.. To samo dotyczyło notatek z wykładów. Np. grupa niejako „delegowała” na dany wykład zmieniających się przedstawicieli, którzy sporządzali bardzo dokładne notatki.

Student od zawsze więc „kombinował”. Choć, jak sądzę, student dzisiejszy, czytając powyższe wywody, przeciera oczy ze zdumienia i zapytuje sam siebie: „Jak oni to wytrzymywali?”.

Odpowiedź jest prosta: mieliśmy wprawę z liceum.

 

Dawna szkoła średnia

Uważano wtedy, że standardową szkołą ponadpodstawową jest zawodówka, a liceum i matura jest dla tych, którzy chcą i mogą się uczyć. Nie ma więc obowiązku i konieczności posiadania matury, jeśli się na nią nie zasługuje.  Testowano więc nasze możliwości  bez skrępowania. Ówczesne obyczaje szkolne wyliczę w punktach:

1)      Żelazna dyscyplina, wymogi dotyczące ubioru, frekwencji, zachowania.

2)      Nauka sześć dni w tygodniu, większa ilość godzin i mniej materiału niż obecnie, ocenianie w ramach danego przedmiotu ok. 10 razy w semestrze. Liczne prace pisemne, liczne wypowiedzi ustne.

3)      Brak jakichkolwiek ograniczeń ilościowych i organizacyjnych, dotyczących nauczania; dowolnie wielkie ilości materiału zadawane „do domu”; brak odgórnych  regulacji, dotyczących ulg, usprawiedliwień itd. Najczęściej po prostu nie istniały. Dopiero, kiedy byłem w klasie maturalnej, wprowadzono tak zwany „Kodeks ucznia”.

4)      Brak zwolnień dla dysgrafików; jeśli ktoś nie znał ortografii to nie zdawał matury, o ile do niej dotarł. Wszyscy pisownię znali jeszcze z podstawówki, a autentyczni dysgraficy (wówczas w standardowych ilościach – tj., jeśli dobrze pamiętam dane,  jedna osoba na parę tysięcy – uczęszczający do polskich szkół) mieli szansę na ukończenie raczej szkoły specjalnej, o ile wiem – bo na całej mojej szkolnej drodze nawet o takim kimś nie słyszałem).

5)      Brak profesjonalnie wydawanych ściąg.

Generalnie w szkole średniej władał nauczyciel. Uczeń lub rodzic mogli tylko wysłuchiwać wyroków. Zmierzała ona ku wykształceniu u ucznia m.in. następujących umiejętności, jeśli o humanistykę chodzi:

– samodzielnego czytania, streszczania i interpretowania wiadomości podawanych linearnie w wielkich tekstach: podręczników, lektur;

– precyzyjnego i dobrze skomponowanego odpowiadania na zadane pytania (rzecz niezbędna przy maturze ustnej);

– samodzielnej syntezy i uogólnienia posiadanych informacji (inaczej delikwent nie byłby w stanie napisać rozprawy maturalnej);

– wyćwiczenia pamięci i nagromadzenia jak największej erudycji.

Warto też zaznaczyć, że z większości przedmiotów zdawano maturę pisemną i ustną, nie znano pojęcia prezentacji (choć najlepszym, zamiast odpowiadać na zestaw 3 pytań, pozwalano pisać i bronić prace maturalne), powszechnie zdawano maturę z matematyki.

 

Nowa szkoła średnia

Cóż, ze średnią bodaj 4,87, nagrodą Borowego, którą najlepszym studentom fundowała PAN, pierwszymi publikacjami, erudycją, z której do dziś korzystam i umysłem wyostrzonym jak brzytwa – w 1980 roku wylądowałem na wielce odpowiedzialne funkcji wychowawcy internatu (mając do wyboru jeszcze pracę w mleczarni, przy taśmie). Na uczelni nie zostałem, jak i większość z myślących wówczas o pozostaniu i naukowej karierze. Często więc potem zadawałem sobie pytanie: po co nas tak męczono? Po co się było tak uczyć? Otóż na pewno nie było po co, jeśli uważamy, że to kariera zawodowa jest nagrodą za studia.

Na uczelnię jednak, po piętnastu latach starań – wróciłem, a w międzyczasie nie tylko, że zrobiłem doktorat i wydałem trzy książki, ale też prawie 10 lat przepracowałem jako nauczyciel języka polskiego w liceum i zdobyłem różnorakie doświadczenia w pracy z młodzieżą starszych klas ośmioklasowej podstawówki i studentami. Mogę więc napisać dalszą część tego tekstu.

Kiedy po 1990 roku trafiłem (nie od razu i mocno się o to postarawszy) do liceum, zastałem stan, który kazał mi myśleć o pewnej historycznej prawidłowości: rewolucja (nawet pokojowa) polega między innymi na demontażu 4 filarów władzy: – administracji państwowej, – wojska, – policji i służb specjalnych, – szkoły. Poloniści pamiętają początek rewolucyjnej kariery Cezarego Baryki. Został rewolucjonistą – „dając po pysku” dyrektorowi gimnazjum. Wspominałem niejednokrotnie ów fragment „Przedwiośnia”, przypatrując się zarządzeniom władz oświatowych. Ponieważ w dziedzinie oświaty polska rewolucjotransformacja miała charakter odgórny, „dającym szkole po pysku” były kuratoria, i stosowne ministerstwo.

Nie wytworzył się ów stan natychmiast. Rok szkolny rządów Mazowieckiego wydawał się spełnieniem żywionych latami nadziei: na poprawę autorytetu nauczyciela, na nauczanie wartościowej wiedzy, na przyzwoite wynagrodzenie. „Dawanie po pysku” zaczęło się, tak naprawdę, po przegranym strajku szkolnym, „wyciszonym” przez „Solidarność”, z chwilą, gdy (jak pomnę) był już przesądzony upadek rządu Suchockiej, o który – być może – tak naprawdę kierownictwu strajku chodziło. Ukoronowaniem procesu była zaś „reforma” ministra Handkego i nowa matura, którą – w jej pierwszych odsłonach – mógł zdać (przynajmniej z języka polskiego), każdy debil nie znający ani jednej lektury.  Podam tylko, że na przykład za stwierdzenie: „Kmicic bronił Zielonej Góry, klasztoru jasnogórców” egzaminator nie mógł ująć punktów (naprawdę !!!).

A więc w latach dziewięćdziesiątych byłem świadkiem:

1) Radykalnego obniżenia dyscypliny. Zaczęło się od nakazu honorowania usprawiedliwień rodzicielskich (wiadomo, że wymuszanych przez dzieci), a w pewnym momencie wystarczające już były usprawiedliwienia pisane sobie przez pełnoletnich uczniów. W sporach nauczyciel-uczeń kuratorium zawsze stawało po stronie ucznia. Pamiętam, jak np. unieważniono zły wynik poprawki, pod pretekstem, że na parę godzin przed egzaminem uczeń rozmawiał z nauczycielem, co ponoć „mogło mieć negatywny wpływ na wynik egzaminu”.

2) Wpuszczenia do szkoły rodziców i pozwolenia im na współrządzenie – rychło owi znawcy programu i metodyki nauczania zaczęli np. dyktować – z czego i w jaki sposób nauczyciel ma na fakultetach przeprowadzać powtórki… Do tego wszystkiego należy dodać lawinowo rosnącą liczbę dni wolnych.

3) Przejścia nauczycieli na wieloetatowość (drugim etatem, bardziej sutym niż ten w szkole, były zwykle korepetycje) lub dwuzawodowstwo. Zaczęli nauczyciele sprzedawać w sklepach, pracować w ubezpieczeniach itd., bo z etatu nie dawało się wyżyć. No i zmniejszyła się liczba klasówek, czy prac domowych.

4) Znakomitego obniżenia się poziomu wiedzy i umiejętności osiąganych przez uczniów. Było ono głównie skutkiem zmniejszania ilości godzin z wszystkich przedmiotów.

Pamiętam na przykład, jak kiedyś przyszedł do szkoły rocznik zupełnie już nie znający interpunkcji (prawdopodobnie obcięto godziny z j. polskiego w podstawówkach i zaprzestano nauki przestankowania). Ale nie tylko tego: wprowadzono nowe podręczniki, nie zawierające już wiedzy syntetycznej i ułożonej, a jakieś skróty, papkę urywków. Z nich już uczeń nie mógł się niczego nauczyć samodzielnie, a nauczyciel – w warunkach braku godzin – nie miał kiedy mu pomagać. Z roku na rok zmniejszała się liczba lektur, plagą stały się niefrasobliwie rozdawane zaświadczenia o dysgrafii (miewałem po 25% dysgrafików w klasie), przestano mieć czas na częste odpytywanie. Na koniec zlikwidowano normalną maturę ustną, a przedtem – z matematyki. Szkoły zaczęły wypuszczać karykatury absolwentów sprzed nawet paru lat.

Gwoli sprawiedliwości muszę dodać, że na oszczędności władz na szkole oraz ich politykę „szkolnej demokratyzacji” nałożyła się bezradność uczących wobec nowych zjawisk, takich jak masowe wydawanie „ściąg”, Internet itd. Śmiem sądzić, że dawałem sobie jakoś radę, a moi uczniowie (nawet dysgraficy!) znali ortografię, sami pisali swoje wypracowania. Umiałem nawet wymusić nauczenie się czegoś z podręcznika lub – o zgrozo – przeczytanie książki, ale też średnio co miesiąc bywałem „na dywaniku” u dyrektora, pełni pretensji rodzice zanosili zeszyty swych pociech do kuratorium, a skargi zaczęły trafiać bodaj i do ministerstwa. Tylko większość (bo były i wyjątki) uczonej przeze mnie młodzieży, dziwnym trafem nie miała wielkich pretensji.

To wszystko, jak i pewna matura, podczas której hurtem podwyższono wszystkie moje propozycje ocen (śmiałem stawiać „mierne”, a nawet oblać paru uczniów) na koniec sprawiło, że kolejny raz zacząłem myśleć o wyższej uczelni i… – tym razem się udało. 

 

Student dzisiaj

Od 15 lat prowadzę zajęcia lub wykładam, ucząc retoryki, stylistyki i kultury języka polskiego (z czasem i innych przedmiotów) przyszłych dziennikarzy, mam też spore doświadczenie jako promotor. To wszystko uprawnia mnie, jak sądzę, do próby stworzenia portretu współczesnego studenta, a raczej dwóch portretów, bo przecież studenci różni bywają. Zacznę więc od szkicu, który podkreśla cechy negatywne.

A. Zły student

Tylko incydentalnie bywa na wykładach i zajęciach. Głównie dlatego, bo musi pracować, ale też często mu się nie chce przyjść. Ponieważ jest rzadkim gościem, nie widzi logiki, metody prowadzenia przedmiotu i – jak to bywa z fragmentami wyrwanymi z kontekstu – wszystko wydaje mu się bezsensowne. Często daje temu głośny wyraz. Wszak to do niego świat należy… Jeśli jednak już przyjdzie na wykład, to gada lub pisze esemesy. Nie potrafi przecież skupić się na wypowiedzi wykładowcy, czy robić notatek. Nikt go tego w szkole nie wyuczył.

Oczywiście ściąga, jeśli tylko może i poszukuje sztuczek prawnych, pozwalających ominąć przykrą konieczność zdawania; jeśli się nie da inaczej, zaproponuje łapówkę lub nadzwyczaj słodko się uśmiechnie (do mnie jeszcze nikt nie wystartował z taką propozycją, ale – jeśli wierzyć prasie – zdarzają się takie incydenty). W razie kłopotów umie się uciec do szantażu, sprawy sądowej (uwaga jak wyżej), a nawet siekiery, jak to było na pewnej politechnice.

Ponieważ rzadko odpowiada na pytania i nie zdaje egzaminów ustnych, w ogóle nie umie poprawnie sformułować sensownej wypowiedzi. Zapytywany – odpowiada językiem potocznym, nie honoruje zasad składni i najczęściej można tylko domyślać się, o co mu chodzi. Stąd – ocenę pozytywną otrzymuje już wtedy, jeśli w jego potoku wymowy widoczne są choćby ślady zorientowania się w temacie. Ma też zasadnicze kłopoty z sensownym składniowo i kompozycyjnie sformułowaniem wypowiedzi na piśmie.

Do studiowania takie możliwości ekspresji mu wystarczają. Egzaminy zdaje pisemnie, wypełniając testy wyboru, więc bez sztuki formułowania zdań szczęśliwie może się obejść. Dopiero promotor ma sporo „radości”, o ile taki student zapobiegliwie nie wynajmie kogoś do napisania tekstu swojej pracy licencjackiej lub nawet magisterskiej. Ale częściej na licencjacie się kończy.

Ten student nie potrafi nawet przeczytać rozdziału podręcznika, a jeśli już przeczyta – to nie umie go streścić i zapamiętać zawartej tam wiedzy. Nic dziwnego. Pierwszy raz w życiu mu się zdarza próba sprostania tak dziwnemu wymaganiu. Do tego biedne dziecko ma kłopoty z rachunkami. Mnoży, dodaje, odejmuje – ale już nie dzieli, jeśli zapomniał kalkulatora (aż dziw bierze, że jednak potrafi być kelnerem). Operacje na proporcjach i procentach to czarna magia. Funkcja? A co to jest funkcja?

A kiedy była bitwa pod Grunwaldem? – nie wiem. Kto zaatakował Polskę 1. września 1939 roku? – odpowiada że… chyba Sowieci, czyli Niemcy???? Ile było rozbiorów Polski? – Aaaaaeee nooooo… ????? Kto napisał „Kordiana”? – Oczywiście wiem! Mickiewicz!!!

Generalnie znaczny procent studentów to w dobie obecnej funkcjonalni analfabeci pozbawieni podstawowej wiedzy o świecie i równie podstawowych umiejętności poznawania go.

Ale uwaga! Naprawdę niewiele trzeba, by owo brzydkie kaczątko na oczach wykładowcy stało się wspaniałym łabędziem…

 

B. Prawdziwy student

Ów też nieczęsto bywa na wykładach lub ćwiczeniach, zwłaszcza jeśli go nie interesują, lub gdy studiuje jeszcze drugi, trzeci kierunek. Jeśli jednak pracuje – a nie musi, bo potrafi załatwić sobie stypendium z jakiejś fundacji lub unijne – to nie w knajpie, a w gazecie. Nie sprawia mu trudności napisanie artykułu, bywa drukowany w „Polityce”, „Wyborczej…”, na portalach internetowych itd. Dostaje honoraria, ale dla sławy potrafi trafić na łamy pisma naukowego, zwłaszcza jeśli napisał już licencjat, wiec ma co tam opublikować.

On zdaje egzaminy nie ściągając, uczy się do nich – by coś umieć. Spełnianie wymagań wykładowcy traktuje jako okazję dla pokazania, że potrafi być lepszym niż koledzy. Doskonały przegląd jego możliwości mam wtedy, gdy zadaję studentom przygotowywanie retorycznych mów. Potrafią wygłosić sądowe oskarżenie, dramatyczny poemat w stylu Allena Ginsberga, wierszowany dialog filozoficzny, doskonały skecz kabaretowy i wznieść się na poziom – przyznam się – dla mnie niedostępny. Mogę się od niego sporo nauczyć – jeśli przedtem tylko nauczę go, o co w retoryce chodzi. Bo z reguły na początku nie wie i próbuje prezentować standardowe referaty.

Mówi doskonale po angielsku, czasem zna jeszcze ze dwa, trzy języki. Ostatnio coraz częściej uczy się rosyjskiego, nie uważając tego języka za narzędzie  totalitarnego zniewolenia. Poproszony – umie natychmiast dotrzeć do danych na najdziwniejsze tematy, do książek, o których nawet nie słyszałem.

Jeśli tylko dostarczę mu materiału i wskażę na metodę – potrafi problem, który ja rozwiązuję przez pół roku – pokonać w dwa tygodnie. Ale nie wpędza mnie w kompleksy, bo jeśli nie pokażę mu metody, to jednak tego nie zrobi.

Na początku miewa kłopoty ze sprawnym wypowiadaniem się. Wystarczy jednak pokazać parę przykładów tego, jak wypowiedź pełną błędów (lub w danym kontekście dysfunkcjonalną) zmienić na poprawną i funkcjonalną – to z błędami w swych wypowiedziach ustnych kończy szybko i radykalnie. Godzina, dwie, wspólnej z wykładowcą poprawy tekstu prowadzi do tego – że w dalszych jego tekstach błędy też się już nie zdarzą.

Z takim studentem można z przyjemnością się pokłócić, można poświęcić czas prywatny, by mu coś pokazać i przede wszystkim można przy nim poczuć, że czas przeznaczony na dydaktykę nie jest dla naukowca stracony, że pozwala mu wyraźniej sobie pewne problemy rozstrzygnąć i nabyć wiedzy nowej – tej od młodzieży.

 

Wnioski

Jak czytelnik tego tekstu może spostrzec, tacy „prawdziwi studenci” – w świetle pokazanego wyżej portretu szkoły średniej – w zasadzie nie mają prawa się zdarzać, bo to „zły student” jest jej produktem idealnym i doskonałym. A jednak się zdarzają i to coraz częściej. W zasadzie nie wiadomo dlaczego. Może ta szkoła średnia trochę się jednak ostatnio poprawiła? A może nawet nasi, polscy politycy nie mieli tyle pedagogicznego antytalentu, by zabić w młodzieży autentyczną mądrość, zdolności i pasję? Trudno powiedzieć. Skoro jednak wpuszczamy dziś na studia wszystkich, to trzeba coś zrobić, bo to „złych studentów” jest więcej i kubły na śmieci mogą zacząć zdobić nie tylko nauczycielskie głowy; także i głowy wykładowców uniwersyteckich.

Sądzę, że skoro szkoła średnia, ograniczona do trzech lat, pozbawiona narzędzi wychowawczych i jakichkolwiek środków przymusu wobec ucznia, nie spełnia swoich zadań, to muszą jej dawną rolę przejąć uniwersytety. Muszą same dla siebie wykształcić studenta.

Początek nauki uniwersyteckiej powinien mieć zatem charakter roku zerowego, czy wyrównawczego. Potrzeba przyjętą na studia młodzież nauczyć czytać podręczniki, zapamiętywać ich treść, sensownie i bezbłędnie mówić i pisać po polsku, czynić notatki, czytać lektury, zdawać normalne egzaminy (ustne, pisemne, testowe). Potem te umiejętności należy sprawdzić i pozbyć się tych, którzy ich nie zdobyli i nie ma nadziei – że jeszcze zdobędą. Sami musimy stać się szkołą średnią i wprowadzić odsiew, skoro stosowna ustawa uniemożliwia ustanowienie egzaminacyjnego sita na progach uczelni, a szkoła średnia nie spełnia swoich funkcji. To naprawdę będzie sensowniejsze niż narzekanie, że studenci nie przychodzą na wykłady. Oni na nie nie przychodzą, bo z nich nie korzystają, a nie korzystają, bo częstokroć nie są w stanie skorzystać. Oni niekiedy po prostu nie wiedzą, co na nich robić!!!

Nie chodzi oczywiście o naukę gruntowną, od początku. Młodzież wszak do szkół uczęszczała i coś już umie. Chodzi o poruszenie pewnej sprężyny, przekonanie jej do tego, że ten pozorny bezsens czynienia notatek, czytania książek, odpowiadania na pytania, pisania rozprawek – czemuś jednak służy.

A potem już można będzie normalnie uczyć, stosować egzaminy ustne (w tej chwili praktyczne nie do zdania dla studiującej większości), na których się nie ściąga; wprowadzać dla studentów mniej lub bardziej wyśrubowane standardy wiedzy.

By jednak uciec się do tego rozwiązania, potrzebnych jest parę zmian. Po pierwsze trzeba w końcu opracować szczegółowy regulamin studiowania, w tym i dyscyplinarny. Po drugie należy zatrudnić więcej dydaktyków, doświadczonych, starych nauczycieli obecnie na przykład sprzedających obwarzanki. Po trzecie trzeba zacząć cenić dydaktyczne umiejętności kadry wykładowców oraz zliberalizować system kariery i oceny pracownika naukowego, obecnie uwzględniający i preferujący wyłącznie działalność badawczą. Mówiąc dobitnie – doświadczony starszy wykładowca powinien mieć pensję rangi profesorskiej i cieszyć się tylko nieco mniejszym od profesora szacunkiem (oczywiście nie mógłby piastować stanowisk zastrzeżonych dla profesury i pobierać przynależnych funkcyjnych dodatków), a początkujący asystent powinien mieć gwarancję, że jeśli będzie świetnym dydaktykiem, to nikt go nie wyrotuje, jeśli spóźni się z habilitacją.

No i na końcu to, co najważniejsze: musi być więcej etatów na wyższych uczelniach (względnie więcej, to znaczy – w stosunku do liczby studentów), żeby ktoś mógł realizować tę naukę podstaw. Musi być więcej pieniędzy. A ich nikt nie chce dać. Zaś póki nie da, będziemy tylko narzekać.

  

Wojciech Kajtoch